свободное сущ., кол-во синонимов: 1 • месторождение (213) Словарь синонимов ASIS.В.Н. Тришин.2013. .
ease– ограничение свободное– свободное вхождение– свободное движение– свободное звено– свободное искание– свободное место– свободное осаждение– свободн... смотреть
корень - СВОБОД; суффикс - Н; окончание - ОЕ; Основа слова: СВОБОДНВычисленный способ образования слова: Суффиксальный∩ - СВОБОД; ∧ - Н; ⏰ - ОЕ; Слово ... смотреть
угольное месторождениe, - см. в ст. Нижнезейский буроугольный бассейн. Горная энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия.Под редакцией Е. А. Ко... смотреть
село в Архаринском районе, в долине р. Буреи. Осн. в 1920 г. переселенцами из Гомелевской области Белоруссии. Название символизирует свободу крестьян о... смотреть
угольное месторождениe, - см. в ст. Нижнезейский буроугольный бассейн.
352774, Краснодарского, Брюховецкого
188964, Ленинградской, Выборгского
loose abrasive grain
= Свободное запрещаю
liberum veto лат.; истор.
= Свободное запрещаю
free vortex flow
(без учёта воды в заполнителях и цементе) free water-cement ratio
free-air flow
, направление в педагогике 2-й половины 19 - начала 20 вв., отрицавшее необходимость систематического воспитания и обучения детей и отстаивавшее ничем не ограниченное саморазвитие ребенка. Сторонники свободного воспитания - Э. Кей (Швеция), Л. Гурлитт (Германия), М. Монтессори (Италия), К. Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий (Россия) и др. - стремились разработать педагогические принципы, ориентированные на гуманизацию дошкольного и школьного образования.... смотреть
направление в педагогике второй половины XIX—начала XX вв., отвергавшее право взрослых на систематическое планомерное организованное воспитание, образование и обучение ребенка в рамках обязательного учебного процесса и отстаивавшее его свободное саморазвитие в ходе самостоятельных занятий. Опиралось на идеи педоцентризма, сторонники которого выступили с критикой господствовавшей системы авторитарного воспитания.... смотреть
опирающееся на принцип педоцентризма направление в педагогике, выступающее с позиций критики систем авторитарного воспитания и с требованием предоставить учителю и учащемуся право на творчество, на свободное выражение своей индивидуальности. Сторонником такой системы воспитания был, в частности, Л.Н.Толстой.... смотреть
концепция воспитания, согласно которой ребенок должен развиваться сам и ему нужны лишь благоприятные условия для развития. Ошибочна по своему исходному положению, т. к. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых.... смотреть
концепция воспитания, согласно которой ребенокдолжен развиваться сам и ему для развития нужны лишь благоприятные условия. С.в. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со сторонывзрослых. (1)... смотреть
направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. Ведущие принципы С. в.: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное). влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе к-рого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познават. деятельности и потребности в систематич. самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с дет. природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитат. среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни шк. сообщества на основах самоуправления (по типу общины). Сторонники С. в. считали, что в преобразовании совр. общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. С. в. как самостоятельное пед. движение оформилось в нач. 20 в., но исторически оно неразрывно связано с коренившейся в эпохе Возрождения гуманистич. пед. традицией и идеалом свободной, критически мыслящей личности, обладающей развитым самосознанием и высокой духовной культурой. Непосредств. предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо (см. также Естественное воспитание). Идеи Руссо нашли отражение в пед. теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Значит. импульс их развитию дала пед. концепция И. Г. Песталоцци. Во 2-й пол. 19 в. с усилением авторитарной тенденции в практике гос. школ разл. стран мн. педагоги пытались оградить личность ребёнка от её растворения в обезличенной действительности, сохранить индивидуальное начало в каждом человеке. Напр., Г. Спенсер отстаивал приоритет интересов отд. личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самостоятельности учащихся и их личного опыта. На рубеже 19—20 вв. сторонники педоцентризма переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Кредо С. в. с позиций педоцентризма выразил Д. Дьюи, провозгласивший ребёнка «солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он центр, вокруг которого они организуются..». Э. Кей в кн. «Век ребёнка» (19102). заботу о воспитании нового поколения называла исходной позицией, с к-рой будут рассматриваться все стороны обществ, жизни. Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставлять природе ребёнка «спокойно и медленно помогать самой себе». М. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их непо-средств. проявлениях и призывала учителей выстраивать пед. процесс, исходя из наблюдений за их поведением. Задача состояла в стимулировании ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиб. соответствующей потребностям формирующейся личности. Близкие идеи отстаивали нем. педагоги Л. Гур-литт, Г. Шаррельман. Т. о., в нач. 20 в. уже были разработаны теоретич. основы С. в., а также нек-рые формы соответств. шк. организации. Период, предшествующий 1-й мировой войне, охарактеризовался распространением идей С. в. Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совм. труд в уч. классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Учителя находились с детьми весь день, развивая и стимулируя их индивидуальные черты и задатки. Гл. роль играли педагогически организованная нравств. -интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести «Улей» С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), «Свободную школьную общину» Г. Винекена и «Школу домашних учителей» Б. Отто (Германия), а также «свободные школы» А. Феръера и Э. Клапареда (Швейцария). В России одним из первых взгляды, близкие идеям С. в., высказал Ф. Ф. Резе-нер, обосновавший «непринудительное» воспитание детей, ведущее к самоопределению, к личной и нравств. свободе человека. Подлинным родоначальником С. в. в России выступил Л. Н. Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребёнка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, к-рое согласно с его требованиями и к-рое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклониться от того учения, к-рое ему не нужно и к-рого он не хочет. В 60-х гг. 19 в. Толстой был искренне убеждён, что ребёнок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до к-рых его хотят возвести. Поэтому ребёнку надо только предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармонич. ески и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей (пусть и разумной). воли детям. Тем самым он поставил вопрос о праве воспитателя формировать ребёнка в духе идеалов, к-рые он считает истинными (проблема предельной свободы самоопределения ребёнка в ходе своего развития). Однако в 90-е гг. 19 в. Толстой подверг резкой критике свои прежние пед. воззрения и пришёл к выводу, что С. в. является «прихотью и развратом детей». С. в. Толстой противопоставил религ. воспитание в духе собств. понимания христианства. Тем не менее именно педоцентрич. идеи раннего Толстого явились катализатором распространения С. в. Его выразители (К. Н. Вентцель, E. E. Горбунова-Посадова, А. У. Зеленко, С. Н. Дуры-лин, О. В. Кайданова, M. M. Клечков-ский и др.). консолидировались вокруг журн. «Свободное воспитание» (ред. И. И. Горбунов-Посадов, 1907—18), в 1918 выходил под назв. «Свободное воспитание и свободная школа». Наиб. глубокое обоснование теория С. в. в России получила в работах Вентцеля. В «Декларации прав ребёнка» (1917). он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нём сил, способностей и дарований, трактуя это как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Гл. проблемой С. в. Вентцель считал вопрос нравств. воспитания, где ребёнок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению и не подражать взрослым. С позиций крайнего педоцентризма Вентцель пришёл к полному отрицанию всякой абс. истины в воспитании, поскольку это «цепи невидимого рабства». По его мнению, всякая абс. истина насилие, свободен лишь тот, кто имеет истину в себе. Альтернативную точку зрения выражали Горбунов-Посадов, Дурылин, считавшие, что только абс. свобода ребёнка как нового человека, носителя в себе Бога и добра и даёт ему право на творчество. В нач. 20 в. в России были осуществлены первые попытки практич. применения идей С. в.: «Дом свободного ребёнка» Горбунова-Посадова (Москва), «Школа шалунов» А. Радченко (Баку). и «Моск. семейная школа» О. В. Кайдано-вой, дет. об-ва «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые Зеленко и С. Т. Шацким. После Окт. революции 1917 идеи С. в. официально рассматривались как противостоящие прежней «школе учёбы». Нек-рые из них получили отражение в «Осн. принципах единой трудовой школы» (1918): уважение к личности ребёнка, гуманизм, демократичность, творческая активность воспитанников в процессе обучения, его индивидуализация и дифференциация, трудовое начало, самоуправление и др. В 1918—19 на принципах С. в. в значит. мере строилась деятельность школ-коммун. Однако их опыт показал, что крайне сложно соединить в уч. заведении идеи свободы и классово-парт. идеологию. Постепенно возобладала практика регламентации деятельности учащихся в уч. и обществ, жизни, действовали чёткие предписания, к-рые определялись взрослыми на основе офиц. пед. установок. В зап. странах С. в. как пед. движение перестало существовать после 1-й мировой войны. В 20—30-х гг. сохранились лишь отд. очаги С. в., напр. «Дом сирот» Я. Корчака в Польше, «Свободная школа» Ф. Феррера в Испании, «Школа де Роси» Э. Демолена во Франции, школы Монтессори в разл. странах. «Свободные школы» оставались единичными, авторскими уч. заведениями. Наиб. значит. уч. заведением С. в. была «Школа Саммерхилл» А. Нейлла (Великобритания), просуществовавшая св. 40 лет. Интерес к идеям С. в. вновь возрос в кон. 50-х гг. 20 в. В 60—80-х гг. его традиции продолжили сторонники «гуманистической педагогики» (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), к-рые отстаивали принципы, близкие к С. в.: наличие в школе эмоционально стимулирующей среды; внимание к инициативе учащихся в познават. деятельности и стимулированию их творческих способностей; создание атмосферы искренности, взаимного уважения и доверия между учителями и учащимися; структурирование уч. процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», к-рая принимается обеими сторонами; роль учителя как консультанта в уч. процессе; предоставление каждому учащемуся реальных возможностей выбора «познавательных альтернатив» и др. В сов. педагогике нек-рые гуманистич. тенденции, свойственные С. в., стали возрождаться в опыте В. А. Сухомлин-ского во 2-й пол. 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в кон. 80-х гг. В 90-х гг. появились частные уч. заведения, стремящиеся строить образоват. процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы С. в. Лит.: «Свободное воспитание», 1907—18; «Свободное воспитание ВЛАДИ. Пед. альманах», 1992—93, в. 1—4; Антология педагогики свободного воспитания. Сост. Г. Б. Корнетов, Mv 1995. M. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов.... смотреть
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, концепция в бурж. педагогике 2-й пол. 19 -нач. 20 вв., для к-рой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическо... смотреть
- направление в педагогике 2-й пол. 19 - нач. 20 вв.,отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованноговоспитания и отстаивающее саморазвитие ребенка в ходе самостоятельныхзанятий. Исторически теории свободного воспитания восходят к идеяместественного воспитания Ж. Ж. Руссо. Опираясь на принцип педоцентризма,сторонники свободного воспитания (М. Монтессори, К. Н. Вентцель, Л. Н.Толстой и др.) выступали с критикой систем авторитарного воспитания,требовали предоставления учителю и учащимся права на творчество, свободноевыражение своей индивидуальности.... смотреть
— направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освое... смотреть
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ - направление в педагогике 2-й пол. 19 - нач. 20 вв., отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивающее саморазвитие ребенка в ходе самостоятельных занятий. Исторически теории свободного воспитания восходят к идеям естественного воспитания Ж. Ж. Руссо. Опираясь на принцип педоцентризма, сторонники свободного воспитания (М. Монтессори, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой и др.) выступали с критикой систем авторитарного воспитания, требовали предоставления учителю и учащимся права на творчество, свободное выражение своей индивидуальности.<br>... смотреть
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в педагогике 2-й половины 19 - начала 20 вв., отрицавшее необходимость систематического воспитания и обучения детей и отстаивавшее ничем не ограниченное саморазвитие ребенка. Сторонники свободного воспитания - Э. Кей (Швеция), Л. Гурлитт (Германия), М. Монтессори (Италия), К. Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий (Россия) и др. - стремились разработать педагогические принципы, ориентированные на гуманизацию дошкольного и школьного образования. <br>... смотреть
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в педагогике 2-й пол. 19 - нач. 20 вв., отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивающее саморазвитие ребенка в ходе самостоятельных занятий. Исторически теории свободного воспитания восходят к идеям естественного воспитания Ж. Ж. Руссо. Опираясь на принцип педоцентризма, сторонники свободного воспитания (М. Монтессори, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой и др.) выступали с критикой систем авторитарного воспитания, требовали предоставления учителю и учащимся права на творчество, свободное выражение своей индивидуальности.... смотреть
концепция в буржуазной педагогике 2-й половины 19 — начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое о... смотреть
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ , направление в педагогике 2-й пол. 19 - нач. 20 вв., отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивающее саморазвитие ребенка в ходе самостоятельных занятий. Исторически теории свободного воспитания восходят к идеям естественного воспитания Ж. Ж. Руссо. Опираясь на принцип педоцентризма, сторонники свободного воспитания (М. Монтессори, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой и др.) выступали с критикой систем авторитарного воспитания, требовали предоставления учителю и учащимся права на творчество, свободное выражение своей индивидуальности.... смотреть
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в педагогике 2-й пол. 19 - нач. 20 вв., отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивающее саморазвитие ребенка в ходе самостоятельных занятий. Исторически теории свободного воспитания восходят к идеям естественного воспитания Ж. Ж. Руссо. Опираясь на принцип педоцентризма, сторонники свободного воспитания (М. Монтессори, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой и др.) выступали с критикой систем авторитарного воспитания, требовали предоставления учителю и учащимся права на творчество, свободное выражение своей индивидуальности.<br><br><br>... смотреть
free recall
С. в. широко используются для исслед. памяти и научения. Обычно испытуемому предлагают информ. для запоминания, а спустя нек-рое время просят ее воспроизвести в произвольном порядке. Содержание информ. может варьировать от списка не связанных между собой слов или цифр до сложных прозаических произведений.Парадигма С. в. сыграла заметную роль в развитии когн. психол. Напр., она помогла объяснить компоненты первенства и новизны в кривой воспроизведения последовательности элементов. Эффект первенства связали с частым повторением первых по порядку элементов и переводом их в долговременную память, а эффект новизны объяснили вхождением последних элементов в кратковременную память. Поскольку элементы в конце списка не повторяются и, следовательно, не переводятся в долговременную память, они теряются, если испытуемому дать отвлекающее задание непосредственно после предъявления списка для запоминания.Ранние исслед.позволили предположить, что важнейшая составляющая С. в. заключена в испытуемом, а не в предлагаемом ему стимульном материале. Речь идет о склонности людей воспроизводить элементы группами, объединяя их по объективным или субъективным связям между собой, даже если они были разделены при предъявлении. Сообщение Бусфилда дало импульс исслед. внутренних процессов структурирования информ. Испытуемым предлагался список из 60 слов, относящихся к четырем смысловым категориям, по 15 слов в каждой. Сразу же после предъявления давалось задание в течение 10 минут записать запомнившиеся слова в любом порядке. Люди обнаружили склонность воспроизводить и группировать слова по смысловым категориям, а не по порядку их предъявления.Недостаток такого рода исслед. состоит в том, что они всего лишь обнаруживают тип орг-ции элементов, предусмотренный экспериментатором. Отношения между элементами в списке определяются экспериментатором, и получаемые показатели степени орг-ции материала зависят от того, насколько точно воспроизведение элементов участником эксперимента соответствует категориям или ассоц. в списке экспериментатора. Тулвинг утверждал, что испытуемые не только используют заложенную в списке структуру информ., но и склонны отыскивать свои собственные характерные связи между словами в списке для заучивания. Т. о., эксперименты с использованием заданных группировок недооценивают полную орг-цию испытуемым списка слов во время заучивания и ее использование в процессе воспроизведения. Предлагая испытуемым повторно заучивать и воспроизводить списки не связанных между собой слов, предъявляемых каждый раз в др. случайном прядке, Тулвинг сумел продемонстрировать характерную для каждого участника эксперимента субъективную орг-цию запоминаемого и воспроизводимого материала.С. в. использовалось для оценки понимания прозы и запоминания пояснительных и описательных текстов и устных рассказов. Хотя раньше было принято считать, что все люди склонны логически структурировать текст для удобства запоминания и последующего воспроизведения, были выявлены индивидуальные особенности этого процесса в зависимости от возраста и навыков чтения. Фактически, метод С. в. используется в настоящее время для исслед. различий в стратегиях заучивания материала у людей с предположительно разными стилями учения.Применение методов С. в. для ил. склонности людей реорганизовывать изучаемый материал продолжается. Т. о., исслед. С. в. позволяют подкрепить осн. постулат когн. психол. (т. е. что обучающийся не яв-ся пассивным получателем информ. из окружающей среды; напротив, он активно организует эту информ. в собственные структуры представления знаний в памяти).См. также Когнитивные стили учения, Забывание, Процессы поиска и извлечения информации из памятиБ. Р. Данн... смотреть
согласно Федеральному закону «О правовой охране программ для электронных вычислительных машин и баз данных» от 23.09.1992 № 3523–1, осуществляется в случае, когда лицо, правомерно владеющее экземпляром программы для ЭВМ или базы данных, вправе без получения дополнительного разрешения правообладателя осуществлять любые действия, связанные с функционированием программы для ЭВМ или базы данных в соответствии с ее назначением, в том числе запись и хранение в памяти ЭВМ, а также исправление явных ошибок. Запись и хранение в памяти ЭВМ допускаются в отношении одной ЭВМ или одного пользователя в сети, если иное не предусмотрено договором с правообладателем.... смотреть
rotazione libera
rotación libre
(фрагментов в молекуле) rotation libre
free rotation
turbining
free rotation
(с малым трением) free running
• volné otáčení
free rotation
free rotation
free rotation* * *free rotation
Walzenfreilauf оргтех.
вільний час.
время, свободное от работы и других обязательных занятий и дел, используемое полностью по своему усмотрению.
e) leisure time (f) loisir (d) Freizeit Время, которое по программе экскурсионного обслуживания туристов не занято организованными мероприятиями, напр., экскурсиями и предоставляется им для самостоятельной активности: прогулок, посещения магазинов, отдыха и т.п. ... смотреть
часть внерабочего времени, к-рая остается после непреложных занятий (сон, питание, дорога на работу и обратно, бытовое самообслуживание и т. п.) и расходуется на восстановление сила также на физическое и духовное развитие человека. С. в. охватывает учебу и самообразование, приобщение к культуре (чтение, посещение театра, музея, кино и т. п.), общественно-политическую активность, научно-техническое любительское творчество, художественно-эстетическую самодеятельность, занятия с детьми, общение по интересам и др., но может содержать также пассивный отдых (“ничегонеделание”) и даже антикультурные занятия. Социальная ценность С. в. в конкретно-исторической обстановке определенного общественного строя определяется его величиной (объемом), структурой и содержанием. По величине С. в. за последние десятилетия возросло в несколько раз, и ныне в развитых странах мира вопрос стоит о дальнейшем его росте за счет сокращения не столько рабочего времени, сколько времени, затрачиваемого на разные бытовые нужды (дорога, домашний труд, воспитание детей и т. п.). В структуре и содержании С. в. решающую роль играет соотношение “возвышенных” и “низменных” занятий. Маркс считал С. в. осн. “пространством” развития индивида, мерилом богатства коммунистического об-ва (Т. 46. Ч. II. С. 217). Известно, что увеличение С. в. сопровождается негативными социальными явлениями, в связи с чем ряд зап. социологов критически относятся к перспективам “об-ва досуга”. Социалистическая идея исходит из того, что ставит своей целью повышение уровня культурно-бытового обеспечения С. в. в интересах всестороннего развития человека. ... смотреть
часть времени, остающегося у человека после обязат. обществ. труда. Общая структура бюджета времени трудящихся может быть подразделена на рабочее время и внерабочее, к-рое, в свою очередь, делится на четыре осн. части: затраты, связанные с работой на произ-ве, затраты на домашний труд и самообслуживание, время на сон и прием пищи и С. в. При исследовании С. в. целесообразно подразделение всего бюджета времени на свободное и необходимое. Необходимое время включает в себя как рабочее время, так и три первые группы затрат внерабочего времени. Человек может варьировать границы тех или иных необходимых затрат внерабочего времени, но он должен тратить время на воспроизводство своих физич. и духовных сил. Необходимая часть внерабочего времени является естеств. продолжением по отношению к нему рабочего времени и в известном смысле имеет служебный характер. Характеризуя границы необходимого времени, мы тем самым определяем и границы С. в. Вместе с тем следует учитывать, что с т. зр. развития человека С. в. также выступает как общественно необходимое, т.к. служит для развития личности. Этот факт и может быть критерием при решении спорных вопросов о том, куда отнести те или иные затраты времени. Транспортные расходы времени, напр., обычно не относят к С. в. Здесь, однако, требуется дифференциров. подход. Напр., если рабочий имеет возможность в пути прочитать газету и книгу, то нек-рая часть его транспортных затрат может быть отнесена к С. в. Категория С. в. – не просто количеств. мерило тех или иных жизненных процессов, оно включает в себя и их содержат. характеристику. Под влиянием научно-технич. прогресса, автоматизации произ-ва, к-рые обусловливают возможность и необходимость последоват. роста С. в. и изменения характера рабочего времени, грани между рабочим временем и С. в. начинают стираться. Этот процесс происходит и в социалистич. странах и в капиталистич. странах. Однако классовые антагонизмы капитализма и принудит. характер рабочего времени деформируют этот процесс. В социалистич. обществе увеличивающееся С. в. все больше расходуется людьми не только на пассивный отдых и развлечения, но и на творч. занятия (учеба, любительство, занятия искусством). Коммунизм окончательно снимает противоположность рабочего и С. в. С сокращением рабочего времени трудящихся коммунистич. общества до минимума обязат. труд потеряет существ. отличие от свободной деятельности и в перспективе сольется с ней. По Марксу, при коммунизме мерилом богатства общества станет не рабочее, а С. в. Лит.: Лилли С., Автоматизация и социальный прогресс, пер. с англ., М., 1958; Струмилин С. Г., Рабочий день и коммунизм, [М.], 1959; С. в. трудящихся, Красноярск, 1961; Внерабочее время трудящихся, Новосибирск, 1961; Иойрыш ?., Труд и коммунизм, М., 1961; Научно-технич. прогресс в СССР, М., 1962; Батищев Г. С., Методологич. аспекты формирования целостной личности. Сообщение II – Освоение культуры и С. в., "Докл. АПН РСФСР", 1962, No 2; Mялкин А. В., С. в. и всестороннее развитие личности, М., 1962; О чертах личности нового рабочего, М., 1963; Болгов В. И., Внерабочее время и уровень жизни трудящихся, Новосибирск, 1964; Пруденский Г. ?., Время и труд, М., 1964; Байкова В. Г., Дучал А. С., Земцов ?. ?., С. в. и всестороннее развитие личности, М., 1965; Волков Г. Н., Эра роботов или эра человека? (Социологич. проблемы развития техники), М., 1965; Friedmann G., O? va le travail humain?, 2 ?d., P., 1954; Revolution der Roboter, M?nch., 1956; Automation und Freizeit, W., 1957 (Schriftenreihe des Institutes f?r Sozialpolitik und Sozialreform, H. 7); De Grazia S., Of time, work and leisure, N. Y., 1962; Sk?rzy?ski Z., Mi?dzy praca a wypoczynkiem, Warsz., 1965. Г. Волков. Москва. ... смотреть
Freizeit
Freizeit
часть внерабочего времени (в границах суток, недели, года), остающаяся у человека (группы, общества) за вычетом разного рода непреложных, необходимых затрат. Границы С. в. определяются на основе различения в составе общего времени жизнедеятельности людей собственно рабочего (включая дополнит. труд с целью заработка) и внерабочего времени и выделения в составе последнего различных элементов занятого (несвободного) времени. В жизни совр. общества явление С. в. отличается большой сложностью, отражает существ. характеристики того или иного типа общества, наполняется различным, подчас весьма противоречивым, содержанием. В развитых капиталистич. странах наряду с положит. тенденцией увеличения С. в. неизменно присутствуют негативные тенденции заполнения сферы досуга явлениями антикультуры (наркомания, преступность и т. п.), т. н. «массовой культурой» и др. занятиями, свойственными «потребительскому обществу». Применительно к условиям социализма можно говорить прежде всего о двух осн. функциях С. в.: функции восстановления сил человека, поглощаемых сферой труда и иных непреложных занятий, и функции духовного (идейного, культурного, эстетич. и т. п.) и физич. развития человека, приобретающей всё большее значение. Именно её имея в виду, К. Маркс говорил, что время «...остается свободным для удовольствий, для досуга, в результате чего открывается простер для свободной деятельности и развития. Время это ? p о с т о p для развития способностей...» Как социально-историч. категория С. в. характеризуется тремя осн. параметрами: объёмом (величиной), структурой и содержанием. Величина С. в. зависит в первую очередь от продолжительности времени труда, характерной для того или иного общества, т. е. от общей величины внерабочего времени. Социалистич. общество последовательно стремится сократить величину рабочего дня. Вместе с тем на совр. этапе развития объём С. в. в значит. степени определяется временем, затрачиваемым на нек-рые непреложные затраты в рамках внерабочего времени, в первую очередь на бытовые нужды и транспорт. Поэтому гл. путями увеличения объёма С. в. являются развитие и совершенствование служб быта, внедрение в практику более рациональных принципов гор. и пром. стрва, расселения и т. д. В зависимости от аспекта рассмотрения и задач анализа в структуре С. в. обычно выделяют неодинаковое (до неск. десятков) количество элементов. Приняв за основание классификации характер осуществляемой человеком в С. в. деятельности с т. зр. её влияния на развитие человеч. личности, можно получить ряд наиболее широких составных частей, образующих структуру С. в. Это активная творч. (в т. ч. обществ.) деятельность; учёба, самообразование; культурное (духовное) потребление, имеющее индивидуальный (чтение газет, книг и т. п.) и публично-зрелищный (посещение кино, театров, музеев и т. д.) характер; физич. занятия (спорт и т. п.); любительские занятия типа хобби; занятия, игры с детьми; товарищеские встречи, общение с др. людьми; пассивный отдых; затраты времени, совпадающие с явлениями антикультуры (напр., злоупотребление алкоголем). Т. о., при одном и том же объёме С. в. его структура может быть более или менее прогрессивной. Гл. пути совершенствования структуры С. в. в условиях социализма увеличение объёма С. в., создание мощной материально-технической базы досуга, повышение эффективности организаторской и идеологической работы с трудящимися и т. д. Конкретные занятия человека и их качество в рамках той или иной деятельности в С. в. составляют его содержание. Обеспечение содержания С. в., соответствующего целям коммунистич. строительства длительный процесс, связанный с дальнейшим изменением положения личности в сфере экономич., политич., духовной жизни общества, в частности с более широким привлечением трудящихся к политич. творчеству, управлению социальными процессами, с расцветом общей культуры масс и т. п.... смотреть
предназначено для культурного, интеллектуального, физического развития и отдыха населения. Свободное время включает: посещение театров, кино, концертов и других зрелищных мероприятий; просмотр телепередач, прослушивание радио; чтение газет, журналов, художественной литературы; занятия спортом и прогулки; встречи, визиты и другие виды отдыха, общественную и социально-политическую деятельность, митинги, собрания; религиозные занятия.... смотреть
Fritid
— часть внерабочего времени (в границах суток, недели, года), остающаяся у человека (группы, общества) за вычетом непременно необходимых временных затрат. В структуре С.в. выделяют активную творческую (в т. ч. общественную) деятельность, учебу, самообразование, культурное (духовное) потребление (чтение газет, посещение кино, театров и т. д.), спорт и т. д., любительские занятия, занятия и игры с детьми, общение с другими людьми.... смотреть
- свободное от работы время. Синонимы: время, досуг
СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ, часть внерабочего времени (в границах суток, недели, года), остающаяся у человека (группы, общества) за вычетом разного рода непрел... смотреть